Psfine

Переход на обучение с шестилетнего возраста настоятельно требует создания психологической службы, в задачи которой должна входить диагностика готовности к обучению в школе, в том числе своевременное выявление детей с задержкой психического развития (ЗПР), нуждающихся в специальных формах коррекционно-педагогической работы.

В качестве отправных использованы принципиальные теоретические положения, сформулированные в трудах основоположников советской психологии и ведущих современных психологов: Л.С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. П. Лурия, А. А. Смирнова, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. И. Божович, В. И. Лубовского, Н. А. Менчинской, З. И. Калмыковой, М. И. Лисиной, Л. А. Венгера, В. С. Мухиной и других.

Изучение шестилетних детей с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками подтвердило гипотезу Ульенковой У.В. о психологической специфике формирования общей способности к учению (усвоению знаний) в этом возрасте, органической связи ее формирования с индивидуальными особенностями личности ребенка как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности.

Эти особенности ярко показывают общую недостаточность психического, в первую очередь умственного, развития детей, а также становления личности и в этой связи их неготовность к школьному обучению, пониженную обучаем ость.

Задачи:

разработка психолого-педагогического аспекта проблемы типологии пониженной обучаем ости у дошкольников;

конструирование психологических методик, которые в экспериментальных условиях изучения шестилетних детей могли бы позволить диагностировать:

а) уровни формирования общей способности к учению;

б) специфические актуальные особенности и потенциальные возможности формирования общей способности к учению на каждом уровне;

в) индивидуально-типические особенности формирования общей способности к учению у детей с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками;

прослеживание возможностей компенсации негативных особенностей формирования общей способности к учению у детей с ЗПР в адекватных педагогических условиях;

разработка теоретических и организационно-методических принципов психолого-педагогической диагностики и коррекции в условиях массового дошкольного учреждения.

Методы:

Индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент, направленный на выявление у детей уровня сформированности на момент изучения общей способности к учению.

Моделирование общей и индивидуальной программ коррекции негативных особенностей формирования у детей общей способности к учению.

Наблюдение за детьми на учебных занятиях и в свободной деятельности.

Анализ продуктов детской деятельности.

Анализ историй детского развития.

Общие принципы организации коррекционно-педагогической работы с детьми в диагностико-коррекционных группах должны определяться в зависимости не только от наиболее характерных особенностей проявления пониженной обучаемости у детей с ЗПР, но и от общих особенностей их психического развития, а также состояния здоровья, условий жизни и развития в семье.

В самом общем виде детей с ЗПР можно охарактеризовать как детей с нереализованными возрастными потенциальными возможностями психического развития, общей психической незрелостью. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности, и в первую очередь продуктивной.

В воспринимаемых предметах ближайшего окружения, быта дети, как правило, не умеют выделить более или менее характерные признаки, что, видимо, можно объяснить не только несформированностью у них многих перцептивных действий, но и незрелостью мышления.

На групповом занятии эти дети не умеют работать: не запоминают, нередко не решают даже простейших мыслительных задач, всячески избегают интеллектуального напряжения, не проявляют свойственной возрасту пытливости, не задают взрослым вопросов.

Из-за нарушенного или недостаточного общения ребенка с окружающими (он много не воспринимает, не понимает и не усваивает) ущербно развивается его личность. Не развиваются познавательные интересы, не формируется потребность быть учеником (он часто не хочет учиться в школе). Отсутствует сколько-нибудь объективная самооценка в конкретных видах деятельности (как правило, переоценивает себя), что влечет за собой ряд негативных последствий в формировании личности.

Структура и механизм педагогического процесса духовного развития дошкольников
Анализ вышедших за последние годы воспитательных концепций свидетельствует об изменении подходов к воспитанию и образованию в связи с гуманистическими установками, об их ориентации на общечеловеческие и культурные ценности. Однако в целом они несут отпечаток "средового" подхода, доминировавшего в координатах классовой идеологи ...

Классификация мышления
Рис. 1. Классификация мышления Первый способ мышления ребенка - наглядно-действенное мышление (в возрасте от 1 до 3 лет), то есть мышление в виде практических действий. Маленькие дети познают окружающий мир и делают первые выводы о его устройстве, пробуя предметы руками, разбирая их и ломая. Следующая ступень - наглядно-образное, то ...

Сетование или анализ?
Есть несколько способов размышлений о себе. 1. Можно сетовать на то, что школа не дала вам необходимых знаний, не научила работать самостоятельно, завысила оценку ваших способностей, — т. е. ссылаться на прошлое. 2. Можно искать огрехи в настоящем: преподаватели невнимательны, не учитывают степени подготовки большинства первокурсников ...